Какие потребности есть только у человека в отличие от животных

Какие потребности есть у человека? Чем они отличаются от потребностей животных?

У человека намного больше разнообразных потребностей, чем у всех других живых существ. Это следующие виды потребно­стей: органические, материальные, социальные, творческие, потребности психологического развития и нравственного самосовершенствования. Рассмотрим каждую из выделенных групп потребностей в отдельности.

Органическими называются потребности, связанные с самосохранением и развитием организма. В их число входят потребности во всем, в чем нуждается организм, в том числе — в пище, в воде, в кислороде, в определенной температуре, потребность продолжения рода (половая, или сексуальная, потребность). К числу органических иногда также относят потребности в условиях, обеспечивающих безопасное существование организма (потребности в безопасности). Органические потребности человека практически ничем не отличаются от соответствующих потребностей животных, за исключением того, что у человека эти потребности связаны со специфическими условиями их удовлетворения, например гигиеническими, и с некоторыми специфическими средствами их удовлетворения, например кулинарная обработка продуктов питания.

Материальными называют потребности, которые удовлетворяются при помощи вещей, созданных трудом людей. Это, например, потребность в одежде, в жилище, в инструментах и разного рода машинах, во многом другом, что необходимо людям в быту и на работе, а также во время отдыха. Речь идет о предметах человеческой материальной культуры, об их необходимости для каждого цивилизованного человека.

Социальными называют потребности, связанные с определенным образом жизни и положением человека в обществе. Это, например, потребность в общении, во внимании со стороны окружающих людей, в признании, уважении, авторитете, власти и т. п. Эти потребности появились и стали развиваться у людей с момента возникновения и развития человеческого общества. Благодаря наличию и удовлетворению этих потребностей человек может жить среди людей, а люди в целом поддерживают и совершенствуют общественный способ своего существования. Это, в свою очередь, делает жизнь людей более безопасной и обеспеченной, чем если бы каждый человек жил и существовал сам по себе, без общения и взаимодействия с другими людьми.

Творческими называются потребности, удовлетворяемые в различных видах человеческой творческой деятельности: научной, технической, художественной. Человек, особенно если он представляет собой высокоразвитую личность, не может нормально существовать без творчества. Для такого человека потребность в творческой деятельности иногда является главной, основной в его жизни и доминирует над всеми другими потребностями. Люди такого типа готовы жить впроголодь, рисковать безопасностью своего существования, иметь минимум материальных средств для жизни — только бы им дали возможность свободно заниматься творчеством.

Под потребностями психологического развития и нравственного самосовершенствования понимаются потребности, удовлетворяя которые, человек обеспечивает собственный культурно-психологический рост, стремится к тому, чтобы сделать из себя морально ответственную и нравственно совершенную личность. Эти потребности приводят некоторых людей к религии. Именно эти потребности становятся главными и актуальными для человека, достигшего высшего уровня личностного развития. В настоящее время сложилась и весьма популярна среди психологов гуманистическая теория личности, в которой наличие у человека таких потребностей провозглашается признаком высшего уровня психологического развития человека, основной целью и главной задачей его жизни.

Источник

Различие между потребностями человека и животного

У чел-ка нет врожденного рефлекса, кот. направлял и определял бы деят-ть.

У животного: каждый объект выступает только теми св-ми, кот. способны удовлетворить потребность животного. Эти св-ва есть сигнальные пусковые механизмы. + механизм импритинга.

Потребность человека не знает того предмета, котор. удовлетворит ее. А животное знает от рождения, этот предмет генетически предопределен.

У человека набор потребностей безграничен, в отличие от животного.

Принцип саморазвития деятельности. Положение о роли противоречий в системе деятельности. Иерархия потребностей. Понятие ведущего мотива, ведущей деятельности.

Асмолов.

Методологические представления о самодвижении деятельности определили общую стратегию поиска конкретных психологических феноменов и механизмов этого самодвижения. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что источники как саморазвития, так и сохранения устойчивости деятельности должны быть найдены в ней самой. Для решения этой задачи, а тем самым и ответа на вопрос, как рождается новая деятельность, В.А.Петровским была предпринята попытка обнаружить и экспериментально исследовать возникающую по ходу движения деятельности избыточную активность, этот своего рода «движитель» деятельности. На материале анализа феномена «бескорыстного риска», проявляющегося в ситуации опасности, им было показано, что человеку присуща явно неадаптивная по своей природе тенденция — тенденция действовать как бы вопреки адаптивным побуждениям над порогом внутренней и внешней ситуативной необходимости. В основе феномена «бескорыстного риска», в частности и в основе зарождения любой новой деятельности, лежит порождаемый развитием самой деятельности источник — «надситуативная активность». Исследования феномена «бескорыстного риска» выдвигают на передний план идею о неадаптивном, непрагматическом характере активности субъекта, его саморазвитии и тем самым закладывают основания для нового проблемного поля анализа личности.

Один из феноменов, иллюстрирующих существование проявлений надситуативной активности, был продемонстрирован еще в 40-х гг. экспериментами В.И.Аснина. В этих исследованиях детей 3 и 4 лет просили достать, например, шоколадку, лежащую на столе. Между ними и этой шоколадкой помещали барьер, например проводили черту, то есть делали так, чтобы они не могли прямо подойти и достать желаемую вещь. Рядом с ребенком клали, например, небольшую палку, с помощью которой эту шоколадку можно достать. Дети 3—4 лет методом «проб и ошибок» через некоторое время придвигали эту шоколадку к себе. После этого они были довольны, что достигли цели, которую перед ними поставили. Затем опыт воспроизводился уже с детьми 9 лет. Ребенок 9 лет, который, казалось бы, должен мгновенно решить эту задачу, мучается, ходит из стороны в сторону, не обращает никакого внимания на эту удобную, лежащую рядом с ним палку, с помощью которой он может достать шоколадку.

Тогда В.И.Аснин сделал следующее: он объяснил четырехлетнему ребенку, что тот ни в коем случае не должен подсказывать своему старшему другу, как достать шоколадку, но при этом он должен находиться в комнате. Иными словами, ситуация внешне очень схожа, только в комнате рядом с девятилетним находится четырехлетний ребенок и опыт повторяется. Девятилетний ребенок вновь не может решить задачу. Наконец, четырехлетний ребенок не выдерживает, нарушает барьер, выступающий в виде запрета взрослого, и говорит: «Ты возьми палку, тогда достанешь шоколадку». Тогда девятилетний мальчик отвечает: «Так и каждый сможет».

За феноменом «интеллектуальной инициативы» (В.И.Аснин), за феноменом «риск ради риска» (В.А.Петровский) и выступает надситуативная неадаптивная активность субъекта. Она проявляется в присущей человеку как члену той или иной социальной общности постановке перед собой «сверхзадач» (К. С. Станиславский).

Возникновение и проявление избыточной надситуатив-ной активности, преобразующей социальные нормы, своим происхождением обязано образу жизни личности как активного «элемента» различных социальных групп, включение в которые обеспечивает возникновение потенциальных ранее не присущих «элементам» избыточных качеств, ждущих своего часа, то есть появления проблемно-конфликтной ситуации. В подобных ситуациях эти системные качества индивидуальности личности могут сыграть важную роль как в индивидуальной жизни человека, так и в жизни той социальной системы, проявлением которой они в конечном итоге являются. Адаптивные и неадаптивные проявления поведения личности, за которыми стоят тенденции к сохранению и изменению социальных систем, представляют собой обязательное условие развития личности человека, овладения общественно-историческим опытом.

Читайте также:  В лондоне показывали диких зверей и за просмотр брали деньгами или собаками и кошками название

Методологические представления о «самостоятельной силе развития» привели к выделению принципа саморазвития личности как исходного при изучении мотивации развития личности и определили общую стратегию поиска конкретных психологических феноменов и механизмов движущих сил развития личности. Для этой стратегии характерны, во-первых, выделение положения о роли борьбы противоположностей, противоречия и гармония этих противоположностей как движущей силы развития личности (Л.И.Анцыферова, Б.В.Зейгарник); во-вторых, положение о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности <А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Как конкретизировались оба этих положения в отечественной психологии? Первая продуктивная недооцененная попытка найти источник развития деятельности в ней самой принадлежит классику отечественной психологии Д.Н.Узнадзе. Критикуя гедонистические представления о мотивации К.Бюллера, Д.Н.Узнадзе вводит представления о функциональной тенденции как источнике развития поведения. Он пишет: «Понятие функциональной тенденции. делает понятным, что функция, внутренняя сила может активизироваться не только под давлением потребности, но и самостоятельно, автономно. »8. И далее продолжает: «. если же оно (удовольствие) возникает только в результате активации функции, принципиально невозможно рассматривать его как мотор-активность: ведь должен же быть когда-то в жизни организма случай такой активации моторной функции, когда ему еще было незнакомо удовольствие функции. Но что же тогда определяло факт активации этой функции? Несомненно, что функция движения сама по себе содержит импульс активации: функция, так сказать, сама по себе стремится к деятельности, сама имеет тенденцию функционирования»9. Именно функциональная тенденция, по мысли Д.Н.Узнадзе, является источником таких форм поведения личности, как игровая, творческая и спортивная деятельность.

Введение Д.Н.Узнадзе представления о функциональной тенденции как источнике саморазвития может служить теоретической основой для конкретных разработок проблемы движущих сил развития личности ребенка, проведенных Л. И. Божович и М.И.Лисиной. В работах Л.И.Божович были развиты идеи о потребности во впечатлениях как движущей силе развития личности. М.И.Лисина и ее сотрудники успешно разрабатывают представления о потребности в общении как специфически человеческой движущей силе развития личности. Эти работы, реально реализующие принцип саморазвития при изучении мотивации развития, — тот случай в развитии науки, когда новые представления облекаются в старые терминологические одежды. То, что потребности в общении, впечатлениях не возникают в виде импульса изнутри или извне, не являются адаптивными и гомеостатическими по своей природе, а имеют в качестве своего мотивирующего источника сам факт взаимодействия субъекта с миром, позволяет с уверенностью предположить, что мы имеем дело не с потребностями в ортодоксальном смысле слова, а как раз с функциональными тенденциями.

Дальнейшее углубление представлений о механизмах саморазвития деятельности осуществляется в работах В.Г.Асеева (1978) и В.А.Петровского. Так, В.Г.Асеев предполагает, что условием инициации развития является наличие некоторой неиспользованной резервной зоны функциональных возможностей, которые потенциально содержат в себе источник развития личности. В А. Петровским на материале экспериментального анализа «бескорыстного риска» вводятся представления о «надситуативной активности» как источнике зарождения любой новой деятельности личности. В этих исследованиях показывается, что человеку присуща явно неадаптивная по своей природе тенденция, проявляющаяся в постановке различного рода сверхзадач, которая и названа «надситуативной активностью». С исследованиями надситуативной активности непосредственно соприкасаются работы, в которых вводятся представления об установках как механизмах, определяющих устойчивость динамики деятельности, ее развития. Если установки как бы пытаются удержать деятельность в наперед заданных границах, обеспечивая ее устойчивый характер, то надситуативная активность, взламывая эти установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач. Противоречие между «надситуативной активностью» и установкой выступает в качестве одного из возможных механизмов развития деятельности личности. Таким образом, разрабатываемые в русле различных направлений психологии положения о тенденциях к общению, восприятию, поисковой активности как источниках мотивации, возникающих в самом процессе взаимодействия субъекта с миром, предварительные гипотезы о механизмах процесса развития деятельности личности закладывают основания анализа мотивации развития человека в персоногенезе.

Преобразуя деятельность, развертывающуюся по тому или иному социальному «сценарию», выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, которая своими «личностными действиями» (Д.Б.Эльконин), поступками и деяниями вмешивается в культуру, порой отстаивая себя в культуре, а порой теряя себя в ней.

Проявления активности личности возникают не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе потока деятельностей противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности.

Именно противоречие, а иногда и конфликт между находящимися в определенной иерархической связи мотивами личности выступает как механизм особого внутреннего движения в индивидуальном сознании: «Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов — становление личности»

А.Маслоу в качестве центральной характеристики личности выделяет разные иерархические уровни потребностей. Соотношение этих уровней он передает с помощью следующей схемы:

потребности в любви и признании

потребности в безопасности

физиологические потребности (жажда, голод, секс)

В контексте факторной стратегии исследования организации личности Гилфорда выделяет следующие уровни «мотивационных факторов» в поведении личности.

A. Факторы, соответствующие органическим потребностям: голод (не обнаружен в факторных исследованиях); сексуальное побуждение; общая активность.

Б. Потребности, относящиеся к условиям Среды: потребность в комфорте, приятном окружении.

B. Потребности, связанные с работой: общее честолюбие; упорство.

Г. Потребности, связанные с положением индивида: потребность в свободе (нонконформизм).

Д. Социальные потребности: потребность находиться среди людей; агрессивность.

Е. Общие интересы: потребность в риске или, напротив, в безопасности.

Первоначально в деятельностном подходе к изучению психики ребенка отмечалось, что начало начал в развитии личности ребенка — его место в системе общественных отношений, которое и детерминирует ту или иную ведущую деятельность, а тем самым и порождаемые в процессе этой деятельности новообразования личности.

Социальная позиция имеет большое значение в жизни ребенка. Однако социальная позиция не сама по себе определяет психический облик ребенка, а через развитие его ведущей деятельности. Как же связаны между собой социальная позиция и ее динамическое выражение — социальная роль — с деятельностью личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить старую и верную формулу Л.С.Выготского: «игра —роль в развитии». Л.С.Выготский писал об игре, но связь социальной позиции с игрой как своеобразной школой социально-типического поведения личности — это лишь частный случай связи между социальной позицией и любой другой ведущей деятельностью. На нем наиболее характерно видно то, что ведущая деятельность — это социальная позиция, или,шире, социальное отношение человека в его развитии, в его индивидуализации.

Читайте также:  Зачитайте строчки в басне которые отличают басню от сказки о животных

Специфическая черта подлинных смыслообразующих ценностей и мотивов заключается в том, что все эти интересы нанизаны на стержень ведущего смыслообразую-щего мотива, ведущей линии жизни (А.Н.Леонтьев). Сказанное ни в коем случае не следует понимать так, что идеалы личности выстраиваются в шеренгу, идеально подогнанную к избранной цели. Они могут сочетаться с ней или, напротив, вступать в противоречие, конфликт, но они обязательно должны предстать на суд, на котором спросится, что они значат для личности.

Гиппенрейтер.

Откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?

Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы.

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап в «жизни» потребности. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность. Вторая черта – в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью именно в данном предмете.

Предмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную,

трудовую деятельности. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе

предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» может быть идеальным, например той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может

удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может

побуждаться разными мотивами.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. К другому классу относятся не осознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше.и до определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит.

Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами.

Если человека что-то волнует, значит это «что-то» затрагивает его мотивы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на «переходных процессах», когда до того нейтральный объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный.

Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов.

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции: например, хорошо известно, что одними наказаниями и принуждениями любовь или интерес к делу привить невозможно.

Итак, предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций.

Зайцева.

Мотив появляется именно тогда, когда потребность человека опредмечивается. При этом сам мотив порождает новые мотивы (именно поэтому человечесство не стоит на месте, а развивается).

Образно говоря, мотив – это предмет потребности. Но мотивы предметы бывают оч-чень разные (от яблока до симфонической музыки).

Откуда появляется цель? Как только потребность опредметилась, человек начинает к ней стремится. И он ставит себе цель: достичь («Хочу сладкого!») Появляется упорядоченная деятельность человека (до этого была хаотическая – «Хочу не знаю чего»). «Означает ли это, что мотив всегда осознаётся?» У ребёнка достаточно долгое время все потребности осознаются (99.9%). Затем вступает в силу закон, согласно к-ому у ч-ка начинает формироваться бессознательное).

Замечание: бессознательное – это не отсутствие сознания! Бессознательное человека имеет социальную (человеческую) природу. У ребёнка, у к-ого сформировалось сознание (Маугли сознанием не обладал, но обладал психикой), уже появляется бессознательное, поскольку он находится в определённой среде, к-ая пронизана правилами. Нравственность, мораль, мировоззрение диктуют нам (людям), что можно и нельзя, хорошо и плохо. Часть этих правил вступают в противоречие с физеологическими потребностями.

Но именно тогда человек и разграничивает себя, выводя некие свои потребности (физеологически обусловленные) в сферу бессознательного. Появляется граница в сознании, делящая ч-ка на сознательное и бессознательное. За эту границу (в область бессознательного) вытесняется всё то, что противоречит сверхъя. Драйвы, к-ые противоречат сверхъя, никуда из человека не делись, а просто вытеснились в область бессознательного. Эти мотивы и потребности человеком не осознаются. Человек тратит огромные энергитические усилия, чтобы поддержать эту искусственно созданную границу. Существует 3 механизма, по к-ым бессознательное прорывается в сферу сознания: 1. Физиологические реакции (покраснение щёк, кожно-гальваническая реакция, на основе к-ой действует детектор лжи); 2. Оговорки и описки; 3. Сны.

Итак, не все наши мотивы осознаются. Чем больше ограничений общество накладывает на человека (чем более конформно общество), тем большее количествомотивов вытесняется в бессознательное.

Встаёт вопрос: «Мотивов и потребностей чрезвычайно много. Как же мотивы начинают управлять нашими потребностями? Почему мы не начинаем колебаться между удовлетворением различных потребностей?»

Существует так называемая иерархия потребностей и мотивов (Леонтьев). Есть некая ведущая потребность и ведущий мотив и подчинённые мотивы и потребности.

Именно ведущий мотив управляет нашей деятельностью. Внешне деятельность может носит определённую форму (напр., обучение) носит одинаковый характер, но мотивируется по-разному (обучение в ВУЗе как средство неформального общения с себеподобными, как средство положить начало карьере, как возможность получить бесценные знания и т.д.)

Личностный смысл. Реальность, в к-ой мы сущетвуем, окращена смысловыми красками. Либо нечто приобретает особое значение, либо оно (нечто) нейтрально. Как только некий объект приобретает особое значение, возникает личностный смысл (личностное значение). При этом важен не сам по себе объект, а его способность (возможность) удовлетворить ведущий мотив. Личностный смысл всегда индивидуален, уникален и имеет жёсткую привязку к объекту. Всё психологическое тестирование, направленное на выявление «оно», затрагивают именно личностно окрашенные явления. Цветовой тест Люшера: Специально подобранные 7 цветов. Человек выбирает из них наиболее приятные для него. По той последовательности, в к-ой человек убирает цвета, можно очень многое сказать о его текущем состоянии. Этот тест создавался более 20 лет. Тест Люшера имеет свои очень значительные (в частности культурные) ограничения (для северных народов он не работает, т.к. у них мир монохроматический).

Читайте также:  Животные занесенные в красную книгу хабаровского края и растения

Подстроить свою деятельность под основной мотив нам помогают именно механизмы эмоций и личностные смыслы.

Из словаря.

Ведущая деятельность– термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие ведущая деятельность в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятелдьности, в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.

При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность:

1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;

2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;

3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

4) учебная деятельность школьников;

5) интимно-личностное общение подростков;

6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли ведущей деятельности в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности, априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А. В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения.

При этом предлагается различить ведущую деятельность, которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме ведущей деятельности), и ведущую деятельность, которая реально формирует эти новообразования (психологический подход).

Предложенная Абрахамом X. Маслоу теория поведения человека, в соответствии с которой человек мотивируется пятью природными потребностями, причем каждая из последующих потребностей обладает все возрастающим приоритетом. В порядке приоритетности к ним относятся физиологические потребности (пища, вода, воздух), потребности безопасности, потребности социальные (общественное положение, секс), потребности чувства собственного достоинства и потребности самовыражения. В соответствии с пирамидой потребностей Маслоу, если потребности с более высоким приоритетом не удовлетворены, то потребности с более низкими приоритетами не мотивируются. Например, голодный человек более мотивирован на то, чтобы достать пищу, чем на то, чтобы занять более высокое социальное положение.

Эльконин.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе­ристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основ­ных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественной взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по сво­ему конкретному содержанию, по глубине проникнове­ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивациоино-потребностной сферы;

2) деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработан­ных способов действий с предметами и эталонов, выде­ляющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста н учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред­шествующей истории. На основе усвоения обществен­но выработанных способов действий с этими предмета­ми происходит все более глубокая ориентировка ре-пенка в предметном мире и формирование его интел­лектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством кото­рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель­ности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — пер­вая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра—первая группа,

4) учебная деятельность — вторая группа,

5) интимно-личное общение — первая группа,

6) учебно-профессиональная деятельность — вто­рая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитые мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предмета­ми и на этой основе формирование интеллектуaльно-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио­дов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене од­них периодов другими. Вслед за периодам, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за пе­риодами, в которые идет преимущественное формиро­вание операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного рая вития мотивационно-потребностной сферы.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более ограниченная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Источник

Интересные факты из жизни